Archives pour le mot-clé ‘Presses de l’Université du Québec’

Nouveaux livres numériques aux PUQ

jeudi 20 février 2014

Cet hiver, les Presses de l’Université du Québec poursuivent leur travail d’édition numérique et rendent disponibles de nouveaux titres.

PUQ-NUMÉRIQUE

Le Québec, connais-tu?, une série d’ouvrages numériques (PDF), est conçue pour les enseignants de français, notamment pour les professeurs de français langue seconde ou étrangère du niveau avancé, qui souhaitent familiariser leurs étudiants avec le Québec et son histoire, sa littérature, sa culture ainsi que ses enjeux contemporains. Une première collection offre des panoramas fournissant, par l’entremise de textes courts, clairs et concis, une vue d’ensemble de différents aspects du Québec. Ils s’intitulent Histoire et enjeux sociaux du Québec, Littérature québécoise et Culture québécoise. Une seconde collection comprend des recueils de textes et d’activités axés sur des thèmes qui, sans être exclusifs au Québec, lui sont intimement associés : Le territoire, L’identité, La diversité et La vie privée.

Hypnotic Approaches in Cancer and Palliative Care est un iBook rédigé en anglais seulement et destiné aux professionnels de la santé qui utilisent – ou peuvent décider d’utiliser – l’hypnose clinique dans leurs pratiques professionnelles auprès des patients souffrant du cancer. Permettant un système de consultation flexible et personnalisé favorisant l’apprentissage, ce iBook innovant donne accès à des témoignages de patients ainsi qu’à des commentaires et analyses de deux spécialistes.

Questions à propos du politique et de l’administratif

mercredi 19 juin 2013

Pierre P. Tremblay

De nombreuses années de recherche et d’enseignement en administration et politiques publiques me laissent toujours dans le doute quant aux réponses à apporter à un certain nombre de questions. Je n’ai toujours pas de certitude en particulier pour celles qui, aujourd’hui, me semblent les plus importantes. Elles sont le fait de ma sensibilité de politologue, qui me place au carrefour de disciplines aussi variées que sont l’économie, la sociologie, l’histoire, le management et le droit, sans oublier une part de la philosophie. Il se peut que cette position intellectuelle soit naturellement génératrice d’hésitation à opter pour une conclusion définitive à un questionnement. Il se peut aussi que la marche des sociétés et des individus qui les constituent fera des convictions d’hier les obsolescences de demain.

La première de ces questions est la suivante: la vie politique nuit-elle à la bonne administration des biens et des services publics? Le cynisme ambiant et le déficit de crédibilité du politique contemporain, de même que tous les scandales présumés ou avérés qui affectent nombre de pays, mènent à penser que les autorités élues se livrent intensément au gaspillage des fonds publics. C’est une exagération, bien sûr. Mais elle s’implante de plus en plus solidement dans les esprits. En réaction, des aspirants à des fonctions électives commencent à dire que pour la survie et la santé de la chose publique, les collectivités ont davantage besoin d’administrateurs que de politiciens. Cette nouvelle formule laisse croire que les gestionnaires, les fonctionnaires et autres employés du secteur public n’ont que pour seule préoccupation le bien du citoyen. C’est certainement une autre vision déformée de la réalité.

978-2-7605-3565-7

C’est au politique que reviennent l’organisation et le contrôle de l’administration. Or, lorsque, parmi les critères utilisés pour ce faire se retrouvent la partisannerie, le favoritisme, voire la proximité idéologique, la justesse et la pertinence des décisions prises par l’appareil administratif sont, à tout le moins, questionnables. Les débats parlementaires et les débats des conseils municipaux convient les citoyens au spectacle d’une querelle permanente où chaque formation politique tente de diaboliser ses adversaires. L’enfer, c’est les autres, comme le disait Jean-Paul Sartre. C’est à qui piégera l’autre pour lui faire perdre le plus de soutien électoral possible et le faire baisser dans les sondages. Pendant ce temps, que font concrètement les élus de la surveillance et du contrôle de l’administration? L’excuse fréquente du « Je ne savais pas » est trop simpliste et ne convainc plus. Il semble que le politique et l’administration se nuisent l’un l’autre. Cependant, on ne voit pas comment ils pourraient être séparés.

La troisième question est celle du coût de l’administration publique. Les modèles de référence que furent à différents niveaux les pays scandinaves laissent à penser qu’il existe bel et bien une limite au-delà de laquelle les objectifs de justice, d’équité, d’égalité et de fraternité sont pervertis. Pendant une bonne période de temps, la Suède consacrait presque les trois quarts de son

La deuxième question est celle de la participation de l’administration au progrès social. La finalité première ne peut être autre que le bien-être collectif. En d’autres mots, faire en sorte    que les citoyens, tant dans leur individualité que dans leur ensemble ainsi que dans leur environnement, améliorent durablement leur qualité de vie malgré les obstacles à franchir. Or, les indicateurs de progrès social, quantitatifs pour la plupart, nous renseignent peu sur le degré de satisfaction des besoins à combler. L’immixtion grandissante de l’État dans la société semble avoir créé des attentes irréalistes et fait oublier à beaucoup de personnes que le progrès social ne s’administre pas. Le progrès social est le résultat des efforts de tout un chacun à l’intérieur de balises posées et gérées par la puissance publique. En dehors de cela, le progrès social est une utopie.

La quatrième question concerne le partage de la facture de l’administration publique. Qui doit payer? La démagogie facile mène certains à scander avec force pancartes et défilés à l’appui « Faisons payer les riches ». À ce compte-là, les riches vont rapidement disparaître. Ce slogan d’un autre âge ne tient pas compte du fait que, face à l’État et à son administration, l’individu ou l’entreprise exerce diverses fonctions sociales et économiques. Il est un citoyen qui est aussi un bénéficiaire, parfois un usager et très souvent un consommateur de biens et services publics. Chacune de ces fonctions est distincte et implique un rapport différencié à l’État. Pourquoi ne pas baser les contributions au trésor public sur une telle grille?enrichissement (PIB) aux biens et services publics. Aujourd’hui, ce pays phare de la social-démocratie est revenu à un taux similaire à celui de la France et du Royaume-Uni, pour n’en citer que deux. Mon sentiment est qu’il y a, dans toute société libre, un point d’équilibre entre le patrimoine public et le patrimoine individuel. Il y a équilibre lorsque les deux patrimoines s’épaulent l’un et l’autre. Il y a déséquilibre et dysfonctionnement lorsque l’un abuse de l’autre et l’appauvrit.

Ces quatre questions vont finir par trouver des réponses qui ne seront ni définitives ni complètes. Elles vont émerger de la nécessaire confrontation des diverses philosophies politiques qui seront revenues de leurs excès et de leurs contradictions.

Pierre P. Tremblay est titulaire d’un doctorat en science politique de l’Université de Montréal. Après avoir œuvré plusieurs années au sein des administrations publiques fédérale et québécoise, il est maintenant professeur titulaire au Département de science politique de l’Université du Québec à Montréal. Spécialiste des politiques de finances publiques et de la théorie de la décision, il a publié plusieurs ouvrages théoriques et empiriques portant sur les grands enjeux de l’administration du secteur public. Il a enseigné dans plusieurs universités au Québec.

Pour une écoalimentation

jeudi 23 mai 2013

Lucie Sauvé, Nayla Naoufal et Eva Auzou

Pesticides, mercure, OGM, malbouffe, obésité, cancers, « faim dans le monde »…, ces mots ou ces expressions se retrouvent ainsi désormais partout dans l’espace médiatique et imprègnent le discours social. À la recherche de solutions et en réponse au désir fondamental de « vivre bien » et de manière intègre, un nombre croissant de personnes et de groupes sociaux manifestent leur intérêt non seulement pour la sécurité alimentaire, mais également pour la souveraineté alimentaire, l’agriculture locale, l’agriculture écologique, la nourriture bio, les cuisines collectives, la consommation solidaire, pour le commerce équitable…

Un important mouvement de transformation des mentalités et des pratiques voit le jour, à l’initiative d’acteurs sociaux visionnaires ou intuitifs, créatifs et courageux, œuvrant le plus souvent à l’échelle locale et expérimentale, dans un contexte de précarité. Au Québec, les initiatives qui s’intéressent aux liens entre l’alimentation, l’environnement et la santé sont de plus en plus nombreuses et variées. Parmi celles-ci, on retrouve des jardins communautaires ou collectifs, des groupes d’achat, des coopératives, des marchés de solidarité, des tables champêtres, des initiatives de permaculture, le fameux « panier bio » dans le cadre du réseau d’Agriculture soutenue par la communauté (ASC) mis en place par Équiterre, etc.

En particulier, il importe de souligner l’essor des jardins communautaires et collectifs au Québec et dans diverses parties du monde, et de mettre en lumière leurs apports écologiques, sanitaires, sociaux et économiques. On les retrouve dans divers milieux et contextes: à l’école, dans les universités, les camps de réfugiés, les hôpitaux, les prisons… Selon le Répertoire des initiatives en agriculture urbaine à MontréaG3703_pnl (CRAPAUD, 2010), il y existe 98 jardins communautaires, plus de 75 jardins collectifs, près d’une dizaine de jardins institutionnels, sans compter tous les jardins maraîchers dans les arrière-cours et les diverses autres initiatives de ce type.

Une dimension essentielle : l’éducation

Plusieurs organisations œuvrant dans le domaine de l’écoalimentation – où l’on retrouve surtout des ONG et des entreprises d’économie sociale – ont saisi l’importance d’intégrer une dimension éducative à leurs activités. Elles contribuent à enrichir la sphère de la vie domestique d’une dimension politique, exerçant ainsi – à partir de l’acte essentiel et quotidien de s’alimenter – une fonction de critique sociale et de transformation. Ces organisations méritent d’être répertoriées, étudiées, mieux valorisées et soutenues.

Le secteur de l’éducation non formelle – plus spécifiquement de l’éducation populaire et communautaire – est ici particulièrement interpellé. Il importe en effet de compléter les apports, certes croissants, mais encore insuffisants, du secteur de l’éducation formelle (en contexte scolaire) qui n’accorde pas toute l’importance requise à cette dimension pourtant fondamentale de nos sociétés, soit le rapport à l’alimentation en lien avec l’environnement et la santé.

C’est ainsi que nous avons entrepris, de 2006 à 2011, une vaste enquête[1] visant, entre autres, à repérer les initiatives des acteurs de l’éducation non formelle en matière d’éducation relative à l’écoalimentation. Nous définissons celle-ci comme une éducation visant à favoriser un cheminement individuel et collectif vers une saine alimentation (diversifiée et sécuritaire), produite, distribuée et consommée dans le respect des processus écologiques et de l’équité des rapports sociaux.

Nous avons tenté de cerner les fondements, les pratiques, les réussites, les difficultés et les pistes de développement de l’éducation relative à l’écoalimentation au Québec telle que conçue et mise en œuvre par des structures associatives ou d’autres types d’organisations ou d’entreprises. Notre démarche vise essentiellement la valorisation, l’amélioration et le soutien des pratiques éducatives en matière d’écoalimentation. Pour y parvenir, nous avons privilégié, il va sans dire, une approche collaborative avec les acteurs engagés dans ce domaine.

Nous avons d’abord développé un répertoire descriptif des initiatives québécoises en écoalimentation qui intègrent une dimension éducative. Globalement, ce répertoire permet de mettre en lumière la grande richesse et la diversité du « territoire » actuel de l’éducation relative à l’écoalimentation au Québec. Parmi les types d’initiatives concernées (plus de 100 organisations, entreprises et projets), on trouve des associations, des centres d’interprétation, des fermes éducatives, des musées, des jardins communautaires ou collectifs, des jardins muséologiques, des groupes d’achat, des coopératives, des marchés de solidarité, des tables champêtres, etc. Plusieurs de ces organisations collaborent avec le milieu scolaire.

Des initiatives inspirantes

L’enquête que nous avons menée pour développer le répertoire nous a permis d’identifier des initiatives particulièrement pertinentes, caractérisées par une dynamique d’apprentissage ou par une action éducative structurée et nourrie d’une expérience réflexive en matière d’éducation relative à l’écoalimentation. Nous avons entrepris des études de cas collaboratives portant sur dix de ces organismes, programmes ou projets, en collaboration avec leurs acteurs.

Notre livre « Pour une écoalimentation » raconte les dix belles histoires de ces organismes, comme autant de sources d’inspiration pour transformer notre rapport individuel et collectif à l’alimentation et à l’environnement et pour stimuler l’émergence d’initiatives de ce type à l’école, en milieu communautaire, en entreprise de développement local ou dans d’autres secteurs d’activité.

Lucie Sauvé est professeure titulaire à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal (UQAM). Elle est directrice du Centre institutionnel de recherche en éducation et formation relatives à l’environnement et à l’écocitoyenneté et membre de l’Institut des sciences de l’environnement.

Nayla Naoufal est titulaire d’un doctorat en sciences de l’environnement de l’UQAM. Elle s’intéresse notamment à la contribution de l’éducation relative à l’environnement à la construction d’une dynamique de paix.

Eva Auzou, géographe de formation et doctorante en éducation, réalise sa thèse en cotutelle entre l’UQAM et l’Université Toulouse II – Le Mirail (France). Elle a participé à de nombreux projets de sensibilisation à l’environnement et d’animation nature en milieu scolaire et extrascolaire.


[1] Financée par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH), la recherche intitulée « Éducation relative à la santé environnementale : Fondements et pratiques liés à la problématique de l’alimentation en contexte d’éducation populaire et communautaire », a été réalisée par l’équipe de la Chaire de recherche du Canada en éducation relative à l’environnement (Chaire ERE-UQAM) de l’Université du Québec à Montréal (http://www.eco-alimentation.uqam.ca). Cette équipe travaille maintenant dans le cadre du Centre de recherche en éducation et formation relatives à l’environnement et à l’écocitoyenneté ou Centr’ERE (http://www.centrere.uqam.ca).

 

Stimuler le potentiel d’apprentissage des enfants et adolescents ayant besoin de soutien

jeudi 9 mai 2013

Par Denise Normand-Guérette

Les jeunes ayant une déficience intellectuelle font face à de nombreux défis. Apprendre n’est pas chose facile pour eux et exige de nombreux efforts, car malgré les capacités dont ils disposent, ils doivent surmonter de multiples difficultés sur différents plans. De nombreuses questions se posent à ceux qui interagissent et interviennent avec eux, notamment : comment ces jeunes apprennent-ils? Quels moyens peut-on mettre en œuvre pour les aider à dépasser leurs difficultés? Quelle est l’importance de la dimension émotionnelle pour stimuler leur motivation à apprendre? Pour les soutenir dans leur apprentissage, les adultes qui les entourent ont besoin de les connaître et d’adopter à leur égard des attitudes qui favorisent une relation de confiance. Il est également essentiel d’utiliser une démarche d’enseignement-apprentissage qui prend en considération les processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage ainsi que la dimension émotionnelle qui influence l’actualisation du potentiel des jeunes. De plus, il est important de « travailler avec le jeune », ce qui signifie qu’adulte et jeune investissent ensemble des efforts : l’adulte accompagne le jeune et cherche avec lui des moyens pour le soutenir dans son apprentissage, et le jeune fait des efforts pour surmonter les difficultés qu’il rencontre et actualiser ses capacités.

La connaissance des caractéristiques cognitives, motivationnelles et affectives des jeunes ayant une déficience intellectuelle est nécessaire pour pouvoir en tenir compte dans l’intervention. Par contre, un autre aspect est apparu fondamental : il est essentiel que, par rapport aux difficultés manifestées par les jeunes, l’adulte ait la conviction, solidement enracinée émotionnellement et rationnellement, qu’ils possèdent des capacités et un potentiel à développer. Prendre le temps de découvrir chacun dans sa réalité quotidienne et de définir des moyens efficaces pour le soutenir dans son apprentissage et dans le développement de son identité personnelle est exigeant. Si l’adulte n’est pas convaincu que le jeune peut progresser, il lui sera plus difficile de persévérer pour adapter son intervention.

Pour prendre en considération à la fois les dimensions émotionnelle et cognitive lors de l’intervention, l’adulte a besoin de développer sa capacité à ne pas envisager une seule explication pour comprendre les comportements et attitudes des jeunes. Prenons l’exemple d’un enfant qui n’ose pas verser de l’eau dans un verre. Il est important de chercher à identifier ce qui l’empêche d’agir. Le blocage est-il sur le plan cognitif, émotionnel ou moteur? L’adulte a besoin d’observer l’enfant en cherchant à vérifier différentes hypothèses :

  • Est-ce qu’il a peur de faire un dégât?
  • Est-ce que la bouteille d’eau est pesante et qu’il a de la difficulté à la lever?
  • Est-ce qu’il a peur qu’on le réprimande?
  • Est-ce qu’il a peur qu’on rie de lui s’il en renverse?
  • Est-ce qu’il ne voit pas bien le contour du verre et ne sait pas où verser?
  • Est-ce qu’il ne voit pas bien l’eau qui monte dans le verre et ne sait pas quand arrêter de verser?
  • Est-ce que la difficulté porte sur le lien de cause à effet : le jeune saisit-il le lien entre le geste de pencher la bouteille et le fait que l’eau monte dans le verre?

Afin de comprendre les raisons du comportement du jeune, on peut lui poser des questions. Si ce dernier n’est pas en mesure d’y répondre, on peut l’observer dans différents contextes pour mieux comprendre sa difficulté. Parfois, il est nécessaire de créer des situations pour vérifier certaines hypothèses. Par exemple, l’adulte peut analyser si la difficulté du jeune est de bien voir le contour du verre. Il proposera alors de verser l’eau dans différents verres : certains sont transparents et d’autres ont un contour coloré. Il observera si le contour influence la réalisation de la tâche. S’il souhaite vérifier si le jeune a de la difficulté à voir l’eau (qui est translucide) monter dans un verre, il pourra lui demander de verser un jus dont la couleur est bien contrastée (par exemple, jus de raisin, de canneberge ou d’orange) dans un verre transparent et observer si ces conditions facilitent l’exécution de la tâche.

Par ailleurs, si le problème se situe sur le plan de l’interférence émotionnelle, il faut savoir que « […] toute méthode qui ne se préoccupe pas de diminuer ce phénomène de l’interférence, même si elle mise adéquatement sur des techniques de renforcement et de stimulation au niveau perceptuel, sensitif ou moteur, n’aidera pas l’enfant à retrouver un équilibre propice à laisser libre cours à ses aptitudes, à ses capacités et à son intelligence »[1]. Il semble essentiel d’effectuer, en éducation, « des recherches plus poussées afin de trouver les manières et les méthodes les plus adéquates pour stimuler [le jeune] et lui permettre, à travers la lecture de ses émotions, d’éveiller une capacité cognitive »[2]. Ceci permettra d’intégrer les dimensions émotionnelle et cognitive dans l’intervention.

Plusieurs autres éléments peuvent être pris en considération pour accompagner les jeunes ayant une déficience intellectuelle, autant sur le plan des processus cognitifs que de la dimension émotionnelle. Ces éléments sont présentés dans un ouvrage intitulé Stimuler le potentiel d’apprentissage des enfants et adolescents ayant besoin de soutien [3]. Cet ouvrage ayant pour but d’aider les intervenants et les parents dans leur rôle d’éducateur présente la démarche d’enseignement-apprentissage que j’ai développée pour répondre aux besoins de ces jeunes[4]. À travers les différents chapitres, le lecteur acquerra une meilleure compréhension de leur façon d’apprendre et de leur vécu émotionnel et, surtout, une meilleure connaissance des moyens pour les soutenir afin qu’ils deviennent de plus en plus autonomes, fiers d’eux-mêmes et actifs dans leur milieu de vie.

Denise Normand-Guérette, Ph. D. en ­orthopédagogie, est professeure titulaire et chercheure au Département ­d’éducation et formation spécialisées de l’Université du ­Québec à Montréal. Conférencière internationale et auteure de nombreuses publications, elle œuvre depuis plus de vingt ans à la formation d’enseignants qui travaillent, en classes ordinaires ou spécialisées, auprès d’élèves en difficulté et en situation de handicap. Elle est l’auteure du livre « Stimuler le potentiel d’apprentissage des enfants et adolescents ayant besoin de soutien » publié aux Presses de l’Université du Québec.


[1]Guitouni, M. (1983) «L’interférence de l’émotionnel sur les capacités d’apprentissage», Psychologie préventive, no 4, p. 13.

[2]Guitouni, M. (1990) «Déficience intellectuelle : la justice avant l’égalité», Psychologie préventive, no 17, p. 10.

[3]http://www.puq.ca/catalogue/livres/stimuler-potentiel-apprentissage-des-enfants-adolescents-1204.html

[4]Le livre comporte un volet théorique et un volet pratique, notamment des activités d’apprentissage (85 p.) et du matériel pédagogique reproductible (100 p.).

Le goût de l’école

jeudi 25 avril 2013

Et si la créativité influait sur le goût de l’école, pour ainsi grandir et s’épanouir tous ensemble!

Sylvie Ouellet

L’auteure, Ph.  D. en psychopédagogie, est professeure en adaptation scolaire à l’Université du Québec à Trois-Rivières. Ses recherches portent sur la relation authentique et sur le développement de la personne à l’aide d’approches créatives. Elle est membre de la Chaire de recherche Normand-Maurice et du Laboratoire international sur l’inclusion scolaire (LISIS). Elle est l’auteure du livre Soutenir le goût de l’école publié aux Presses de l’Université du Québec.

Entrer à l’école pour un jeune enfant et ses parents semble devenir de plus en plus une expérience anticipée avec crainte. Pour un enseignant novice, entrer dans la profession est aussi un moment important, parfois euphorique, assurément anxiogène, où son sentiment de compétence est souvent mis à l’épreuve. On peut donc penser que faire ses premiers pas dans le monde de l’École implique une transition, un passage, et comme le mentionne Antoine Baby, du point de vue sociologique, il s’agit bien d’une immigration vers un nouveau pays.

Depuis plusieurs décennies, la réussite éducative et le décrochage scolaire sont fréquemment cités dans les médias québécois et sur la place publique. D’ailleurs, il est important de mentionner que le taux de décrochage des élèves se rapproche d’une façon inquiétante de celui des jeunes enseignants, soit d’environ 25 % selon les régions ou les quartiers de grandes villes. Où est le problème? Est-ce dans la façon de motiver les jeunes, dans les projets qu’on leur propose ou encore dans la culture même de ce peuple de l’École, comme l’appelle Jacques Salomé? L’École concerne ici tous les ordres d’enseignement, du primaire, incluant le préscolaire, à la formation universitaire. Pour travailler d’une façon inspirante avec les jeunes, qu’ils soient en difficulté ou non, il est important de se connaître soi-même, de nourrir le goût de comprendre ce qu’est « Apprendre », et de développer une curiosité envers le défi qui attendent les élèves ou les étudiants de toute provenance. Est-ce que la créativité apporterait un élément de réflexion à explorer pour donner et soutenir le goût de l’école?

La société, en général, a besoin de personnes créatives. La créativité est mentionnée dans tous les contextes et à toutes les sauces depuis des décennies. Or, il serait important de la définir en quelques points. À l’instar de plusieurs spécialistes du domaine, la créativité est un espace d’ouverture, une façon de voir le monde différemment, c’est repousser les frontières et sortir des zones de confort, des références ancrées. Si on applique la créativité à la personne, ça implique voir la vie et son propre métier avec toutes les possibilités et les défis coexistants dans un même rapport à la société. Plus spécifiquement en enseignement, le « maître d’école » créatif chercherait à intégrer les connaissances et les techniques ainsi que les compétences professionnelles qu’il devra développer tout au long de sa vie, et cela afin de se former une personnalité unique. Ce dernier ne se limiterait pas à reproduire. Au contraire, il aurait besoin de s’approprier une démarche, un contenu, une façon de faire très personnelle qui le différencierait des autres enseignants. L’enseignant créatif aime réfléchir sur la façon de faire les choses pour atteindre les meilleurs résultats. Il aime jongler avec les défis et résoudre des problèmes. La personne créative, comme le précise Camille Carrier et Sylvie Gélinas (2011) tolère l’ambiguïté, la complexité, elle développe ainsi une tolérance au risque. Elle accueille la « différence » et les situations floues en s’engageant dans des activités qui mettent le plaisir d’apprendre, de découvrir et de résoudre des problèmes au premier plan. Ce point semble des plus importants en enseignement, en particulier avec les enfants provenant de milieu vulnérable. Pour terminer, un aspect important de la personne créative est sa capacité à rêver, rêver d’un monde meilleur, rêver… à un monde meilleur pour les familles, pour ses élèves, pour ses collègues et pour la société en général.

En conclusion, pour aider les enfants et les parents à vivre une école plus harmonieuse et comprendre qu’il faut beaucoup de courage pour y entrer, nous devons comprendre que les changements ne doivent pas nécessairement venir de l’extérieur, mais plutôt d’attitudes, de confiance en soi et en l’autre et surtout d’une grande sincérité dans les buts que nous poursuivons collectivement. En ayant développé notre propre créativité, j’aime imaginer que l’enfant voit « […] dans les yeux de l’adulte qui l’accompagne dans sa démarche “du grandir” la fierté authentique, et que celle-ci réussisse à rejoindre sa conviction interne que tout être humain doit se battre contre des obstacles. La croyance que seuls les meilleurs survivent lui fait perdre le rêve de l’innocence (Ouellet et Poliquin, 2013, p. 89).  À nous de porter ce regard de compréhension et de fierté aux élèves dès leur premier pas à l’école. Ainsi, nous contribuerons à faire de l’École un lieu pour grandir et s’épanouir tous ensemble. »

Sylvie Ouellet, Ph. D. MTA, psychopédagogue et musicothérapeute

Sylvie.Ouellet@uqtr.ca

L’arrogance de certains parents

mercredi 27 mars 2013

Antoine Baby, sociologue, chercheur en éducation et auteur du livre Qui a eu cette idée folle? Essai sur l’éducation scolaire paru aux Presses de l’Université du Québec

Les relations entre l’école et la famille connaissent des périodes difficiles par les temps qui courent, du moins dans certains milieux. Un exemple nous en est donné par deux articles parus dans Le Devoir des 15 et 16 février. Le premier nous rappelle que le parent roi n’est pas mort et nous livre le portrait d’une mère de quatre enfants qui jette sur l’école un regard d’une arrogance et d’une suffisance rares. Il semble s’agir d’une femme au foyer financièrement à l’aise, qui a le temps et les moyens de se mêler de tout et de rien. Je n’ai pas dit : qui n’a rien d’autre à faire que de se mêler de…  Elle s’autoproclame monarque et assume pleinement sa « couronne de parent-roi » ! Pour avoir été longtemps dans les comités d’école et les comités de parents, ancêtres des conseils d’établissement et pour être resté en contact avec le milieu scolaire, je n’ai aucune difficulté à m’imaginer le personnage, non plus que sa « tonitruance ». Paraphrasant une chanson de Piaf, je la vois bien « semer la terreur dans tout l’établissement » !

Il y a mille à parier qu’elle est la mère d’enfants rois qui ont toujours raison, même quand ils ont tort. Elle aussi, à l’école, doit avoir toujours raison. Elle sait tout, elle voit tout, elle entend tout, comme dans la chanson. Sans le moindre repentir, elle persiste et signe : « C’est malheureux, dit-elle à la journaliste, mais c’est là pour rester. Je ne redonnerai pas l’autorité à l’école ! » Voilà qui est clair. C’est sans doute cette arrogance qui a mis le feu dans l’encrier du journaliste David Desjardins qui lui répond vertement dès le lendemain. Des parents comme ça, l’école qui fait face à d’énormes problèmes pourrait s’en passer. J’endosse intégralement le point de vue de Desjardins et je vais plus loin.

Dans mon livre « Qui a eu cette idée folle? Essai sur l’éducation scolaire », je vais même jusqu’à dire que l’école non seulement ne doit pas tolérer de telles attitudes de la part des parents, mais encore a-t-elle le devoir, dans l’intérêt des enfants eux-mêmes, de demander des comptes à la famille qui oublie trop souvent qu’il lui revient de préparer l’enfant et de le supporter sur les chemins de la réussite et de la persévérance scolaires. Par défaut de qualifier la réussite autrement que par l’adjectif « éducative », on en est réduit à penser que l’entière responsabilité de cette réussite revient à l’école. Dès lors, la cour de l’école devient le site d’enfouissement sanitaire de tous les problèmes de la société. Trop facile. C’est pourquoi je propose de distinguer réussite éducative scolaire et réussite éducative familiale, ce qui permet à l’école de demander des comptes à la famille pour sa part de responsabilités et de mieux assurer le nécessaire équilibre dans la répartition des tâches qui concernent la réussite des enfants.

Dieu merci, l’immense majorité des parents n’ont pas les moyens matériels d’être aussi baveux à l’endroit de l’école. Il y a dans cette attitude d’arrogance un illogisme qui fait penser à l’oiseau qui salit son nid. Ce serait donc dans une école aussi minable que l’on veut que son petit chouchou d’enfant réussisse et persévère? Et il n’est pas besoin d’être grand clerc ni même de s’en tenir de façon obsessive à des études statistiquement significatives à p : 001 pour avancer l’idée que la pire des choses que les parents peuvent faire pour nuire à la persévérance et à la réussite scolaires de leurs enfants, c’est de salir l’école et de la démolir devant eux quand ils ne sont pas d’accord. Comment peut-on logiquement obliger ses enfants à se rendre à l’école tous les matins, comment peut-on penser qu’ils aiment aller à l’école si l’image que nous leur en donnons est celle d’un repère de paresseux, de parasites et d’incompétents? C’est une question de logique et de gros bon sens.

Sur la base d’une expérience de plusieurs années et d’un contact constant avec le milieu scolaire, je serais prêt à proposer, au moins à titre d’hypothèse de travail, qu’il en est de l’attitude des parents à l’endroit de l’école comme il en est de l’attitude qu’ils ont l’un envers l’autre après une séparation. On sait déjà en effet de sources fiables que ce n’est pas tellement la séparation des parents comme telle qui est néfaste aux enfants en bas âge, mais bien le fait que les parents séparés s’agressent, règlent leurs comptes et se démolissent en présence de leurs enfants au lieu de le faire privément, à leur insu. De même, ce ne serait pas le fait que les parents ne sont pas d’accord avec l’école qui serait attentatoire à la persévérance scolaire des enfants, mais bien le fait d’entretenir une image négative et de s’adonner à une entreprise de démolition systématique de l’école en présence de leurs enfants. Voilà une hypothèse qu’il vaudrait la peine de soumettre à une vérification systématique. Si elle s’avérait fondée, cela permettrait aux parents de corriger leur attitude en conséquence ajoutant ainsi un facteur de plus en faveur de la persévérance de leurs enfants.

L’idée n’est pas que les parents doivent se laisser tondre par l’école. On en est loin d’ailleurs. C’est plutôt que les parents doivent exprimer à l’école (et non à leurs enfants) leurs désaccords et négocier avec elle les aménagements utiles plutôt que de déblatérer contre elle « in absentia » et en pure perte. Il est de sens commun que, pour aimer l’école, nos enfants ont besoin de savoir que, de façon générale, nous avons confiance en l’école. De même pour le personnel scolaire. Pour pouvoir intéresser les enfants à l’école, il  a besoin de savoir que, règle générale, les parents lui font confiance. Les parents doivent cesser de considérer que l’école n’est qu’une délégation de la famille. Cette époque est révolue. Pour pouvoir remplir une mission qui lui est propre telle qu’elle est définie par la Loi de l’instruction publique, l’école doit jouir d’une pleine autonomie. La société toute entière a intérêt à ce que l’école établisse avec la famille une relation positive de confiance entre deux partenaires égaux.

Titulaire d’un baccalauréat en droit, d’un baccalauréat en éducation, d’une licence en orientation scolaire (Université Laval) et d’un doctorat en sociologie (La Sorbonne, 1965), Antoine Baby a toujours œuvré en éducation. Il est aujourd’hui retraité de la Faculté des sciences de l’éducation (FSE) de l’Université Laval, dont il est professeur émérite depuis 1999. Il a cofondé le Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES, 1992) et le Centre de transfert sur la réussite éducative du Québec (CTREQ, 2002), dont il est membre honoraire. Il est aussi chercheur honoraire actif à la Chaire de recherche Normand-Maurice (Université du Québec à Trois-Rivières) et le premier titulaire du mérite syndical de la Centrale des syndicats du Québec (CSQ, 1997).

Antoine Baby est l’auteur de plus d’une quarantaine de contributions dans des ouvrages en collaboration, de plusieurs lettres dans les journaux sur des questions d’éducation, ainsi que de Le Centre pilote Laval : évaluation d’une expérience de formation des maîtres à l’élémentaire, FSE, 1973 ; de Pour une écologie de la réussite éducative, Études et recherches du CRIRES, 1995 ; et de Pédagogie des poqués, Presses de l’Université du Québec, 2005.